Pethőné Nagy Csilla tankönyvszerző a PTE Gyakorló Általános Iskola, Gimnázium és Szakközépiskola Babits Mihály Gyakorló Gimnázium magyar nyelv és irodalom szakos vezetőtanára. Óráinak szerves részét képezi a csomagolópapír, a mozgókép és az okostelefon. Beszélgetésünkben szót ejtett kritikai gondolkodásról, innovatív pedagógiáról, a populáris kultúra és a közösségi média oktatásban betöltött szerepéről.
Hogyan került kapcsolatba az oktatásfejlesztéssel?
Elvégeztem egy továbbképzést, amelynek témája Olvasással és írással a kritikai gondolkodásért volt. Ennek a konstruktív pedagógia elméleti alapján álló kurzusnak vagy továbbképzésnek a módszertana meglehetősen eklektikus, de olyan módszerekkel és technikákkal dolgozik, amelyek a tanulói aktivitást helyezik előtérbe.
Tehát a projektmódszertől kezdve a portfólióig, a kooperatív tanulástól az infokommunikációs technológiáig, a grafikai organizátoroktól a vitatechnikákig minden szerepelt egy kicsit. Ezt a képzést, melyet a Nemzetközi Olvasástársaság, a Magyar Olvasástársaság szervezett, illetve Soros György „szponzorált”, mi anno négyen végeztük el a pécsi egyetemről; hét pedagógusképző intézményből választottak ki meghívásos alapon négy-négy kollegát. Ketten jöttek a Tanárképző Intézetekből, illetve ketten gyakorló iskolákból. A képzésen amerikai oktatókkal is együtt dolgozhattunk.
A kurzus szervezői azt gondolták, hogy ezek a négyfős kis teamek „élesztők” lehetnek a pedagógusképző intézményekben.
A képzést a mi egyetemünkről Bárdossy Ildikó és Dudás Margit oktatók, illetve az iskolánkból Priskinné Rizner Erika történelem szakos kollegám és én végeztük el. Igen hosszú ideig közösen dolgoztunk, a teamünk nagyon termékeny is volt, hiszen össze tudott kapcsolódni benne a kutatás és a fejlesztés, az elmélet és gyakorlat. Mi voltunk azok, akik a program magyarországi adaptációját elvégeztük, visszacsatolva azt az európai pedagógia haladó hagyományaihoz.
A Kritikai gondolkodás fejlesztése című könyv, ami egyetemi jegyzetként is funkcionál, egy generális, tehát tantárgy- és életkor-független adaptáció. Ennek én írtam meg az irodalomtanításra vonatkozó tantárgy-pedagógiai és módszertani adaptációját. Időközben pedig megkínált azzal a lehetőséggel az élet, hogy tankönyvfejlesztőként is elkezdhettem dolgozni.
Ha az irodalomtanítást az irodalomolvasási stratégiák aspektusából közelítjük meg, akkor azt láthatjuk, hogy a 70-es években, amikor a tudást nem átadásnak, hanem személyes konstrukciónak tekintő konstruktív pedagógia útjára indult , az irodalomtudományban is rendkívül fontos történések zajlottak a hermeneutika és a befogadás-központú irodalomelméletek, recepció-esztétika terén, melyek szintén az egyént, az olvasó embert helyezték a középpontba. Olyan befogadó-központú irodalomértésről van itt szó, mely csak interaktív technikákkal működik. Olvasóvá nevelni, vagy a befogadó véleményét, értelmezését, megértési deficitjeit kezelni csak úgy lehet, ha a gyerek aktívan dolgozik a szöveggel, és gondolatait megosztja a társaival. Ezáltal értelmező közösségek alakulnak ki, mely szerveződések alapja a kooperatív tanulás, úgy fogalmaznék tehát, hogy nem is módszerről van szó, hanem stratégiáról.
Egyik interjújában említette, hogy „gyereket oktatunk, nem tantervet”. Tapasztalataim szerint nem igazán kerül ez előtérbe a pedagógusoknál, csak kis százalékban „újító” szándékúak. Az alkalmazkodás az új generációk diákjaihoz, a vizualitás vagy a csoportos munka előtérbe kerülése sok esetben elmarad. Azt is említette: az átlagos diák körülbelül hat percig képes egy adott dologra figyelni. Nyilván olyan eszközökre van szükség, amelyekkel ezt a figyelmet fent lehet tartani, akár negyvenöt percen keresztül is.
Ennek sok összetevője van. Azt gondolom, van sara az oktatáspolitikának, mert hosszú-hosszú időkön keresztül a magyar pedagógustársadalom befejezhetetlen és elvégezhetetlen tantervek kényszerében élt. Az ilyenfajta tanuláshoz-tanításhoz, amely a gyerek tevékenységét helyezi a középpontba, idő kell, következésképp - ami például most a pedagógusok követelési között van - kevesebb tananyag, gyökeres tantervreform. Az internetről, okostelefonokról, bárhonnan megszerezhető tények helyett mást kell tanulni az órán. Nem a tényeket, hanem összefüggéseket, véleményalkotást, vitatkozást, problémamegoldást.. Magyarországon ez az oktatási reform az 1970-es évek óta következetesen elmaradt, nem valósult meg. Ebből a szempontból az én könyvem is a felvilágosodás-kori, a fausti teljesség-eszményt szem előtt tartó taneszköznek tekinthető. Egy következő tankönyvben föl kéne rúgni a kronológiát, föl kéne rúgni azt, hogy minden kanonikus szerző valamilyen módon előkerüljön. Ugyanakkor fontos lenne összeállítani egy nemzeti minimumot, különben nem tudnánk befejezni azt a Márai-mondatot, hogy "Az nem lehet, hogy annyi szív...".
Kell egy kognitív kulturális nemzeti mintázat. Ugyanakkor sokkal nagyobb pedagógus-önállóságra lenne szükség - ez az oktatáspolitikai oldala. A másik sem független ettől: ez a magyar pedagógus-társadalom mérhetetlen konzervativizmusa. Nem lett önállóságra szoktatva, vagy mindig felülről kényszerítették rá a reformokat, nem a belső igényeiből fakadóan akart változtatni - most mondanám itt példának a 2004-2008 között megjelenő kompetencia-alapú oktatási reformokat és programcsomagokat.
Személyes, belső indíttatásnak is kell lennie a pedagógusban?
Bizonyára. Egy oldalról azt lehet mondani, hogy az a fiatal pedagógus, aki átélte a kooperatív tanulás élményét középiskolásként vagy általános iskolásként, tanárként is művelni fogja ezeket a módszereket. Akinek viszont nincs ilyen tapasztalata, az tanul az egyetemen a projektmunkáról, aztán visszamegy tanítani, és visszaáll az előadói típusú óravezetésre. Nyilván ezek a tényezők is közrejátszanak a pedagógusi munka alakulásában.
Ön szerint egyes tanárok „egóból” tanítanak?
Ez az, amit itt hozzá szerettem volna tenni. A tanári munkában fontos a személyiség, de nem árt tudni, hogy ez egyben mesterség is. Szerte a világban régóta evidencia, hogy a pedagógusmesterség egy szakma. Jó részét meg lehet tanulni. Érdekes, mennyire elképzelhetetlen, hogy egy orvos ne tanulja meg mondjuk a laparoszkópiás műtéti eljárást, vagy egy autóvillamossági szakember ne tanulja meg a digitális diagnosztikát. A pedagógusoknál, úgy tűnik, ez képzelhető. Sokan mondják: „Engem is így tanítottak, aztán mégis…” Az ilyen tanári „bölcsességekre” szoktam mondani, hogy "morzsák Homérosz asztaláról". A magyar pedagógustársadalomban sajnos még ma sem evidencia a folyamatos és tudatos szakmai megújulás, fejlődés igénye.
Mik a tapasztalatai a fiatalabb tanárokkal kapcsolatban?
A fiatal kollegák körében végzett kutatások azt mutatják, hogy a saját közoktatási szocializációjuk erősebb, mint az egyetemi képzésen kapott muníció. Megtanulja az egyetemen, visszamegy, elkezd tanítani, és előveszi azt a spirálfüzetét, amibe annak idején a tanára Ady Az eltévedt lovas című verséről lediktálta a tudnivalókat. Ennek következtében visszaesik egy 19. századi neveléstudományi paradigmába.
"Hosszú utat tesz meg, hogy végül ugyanoda érkezzen."
Sajnos igen.
Említette, hogy a tankönyveiben is kronologikus sorrend uralkodik, viszont ezt igyekszik megtörni hétköznapi párhuzamokkal.
Vagy keresztmetszetekkel. Számomra a kronológia nagy kérdés a mai napig. A romantika óta az ember nagyon keményen tisztában van a saját történeti mivoltával: az időiség, a történetiség az embernek meghatározott tapasztalata, és mint ilyen, lehet olyan kognitív séma, mely alkalmas a dolgok elrendezésére. Ezt nehéz feladni, pedig más sémákat is lehetne alkalmazni.. Egyetlen nem lehet, abban én egészen biztos vagyok.
A kronológia elvét többféle módon lehet keresztezni. Az egyik a kortárs párhuzam. A kronologikus irodalomtanításban, a gyerekek nagyon későn találkoznak kortárs irodalommal, holott, ha egy gyerek például nem olvas idősíkos történetet hetedikes-nyolcadikos korában, akkor elég nehezen fogja megérteni a Mester és Margaritát vagy Ottlik Géza Iskola a határonját. Ezek nagyon fontos tapasztalások. Nyelvében nem idegen, mer kortárs, sokszor problematikájában sem idegen, szintén, mert kortárs. Ebből az fakad, hogy ahányszor csak lehetséges, kortárs párhuzamokkal, kortárs szövegekkel is párbeszédet kell kezdeményezni.
A másik szerintem a gyerekek szubkultúrájából való kiindulás. Úgy emelni az elitkultúra felé, hogy közben nem sajnálom le a gyerek szubkultúráját vagy a populáris kultúrát. Ma például egy nagyon érdekes dolog történt.
Nyelvtanórán az alakzatokat vettük, és a tengelyes ismétlődésnél Ady-idézet volt a példa: "szállunk a nyárból / űzve szállunk". A hallgató megkérte a tanulókat, mondjanak saját példát. És mi jött? "Száguldás, Porsche, szerelem, száguldás". Három ilyen, és tudja, érti, használja. Tehát nagyon fontos a populáris kultúra. A harmadikat Ön is említette: a látvány felől indulni - a vizuális kultúra, a kép, a film, a fotó, mindaz, ami a szöveget közel tudja hozni az emberhez.
És a csomagolópapír?
Az mindig van. Volt néhány évvel ezelőtt egy emelt szintű csoportom, ahonnan több fiatal került az ELTE Pedagógiai és Pszichológiai Karára pedagógia szakra, és az első visszajelzés, amit küldtek, ez volt: "Tanárnő, a szeminárium elején csomagolópapírt kaptunk, és mi voltunk az egyetlenek, akik tudták, hogy miért".
Lehetne ezt digitális alapra is helyezni, de ahhoz az kéne, hogy minden gyerek kezében ott legyen a tablet, és ezek össze is legyenek kötve, csoportokba, digitális táblával, egyéb kiegészítő elemekkel.
Amikor például a pedagógusok problémái között megjelenik a kréta… attól mindig romokban leszek, mert már rég nem a krétáról kéne, hogy szóljon az egész. Arról kéne, hogy szóljon, hogy a gyereknek legyen laptopja, hogy digitalizáltak legyenek a tankönyvek, hogy minden teremben legyen infokommunikációs technika, technológia, hogy lehessen tanítani. Amíg ez nincs, addig az interaktivitásnak szerintem magasabb szintjét tudja képviselni a csomagolópapír meg a filctoll, mint a PowerPoint-os bemutató.
Hogyan kerül képbe a közösségi média?
Minden osztályomnak van saját zárt Facebook-csoportja, az a napi kommunikáció színtere. Ott kérem őket, hogy mit hozzanak mikorra, ott kapják meg az értékelési szempontokat, időnként ott hívom fel a figyelmüket arra, milyen kulturális események történnek a városban - ilyeneket ők is feltesznek egyébként. Továbbá versek, videoklippek is felkerülnek tőlük, ez a felület ilyen szempontból is interaktív.
A legújabb, hogy havonta - kéthavonta kínálok nekik városi programokat, ha oda elmennek, és felraknak a Facebook-ra egy önálló vagy közös selfie-t, akkor beírom az ötöst. Legutóbb például Kulka János és Parti Nagy Lajos estjén voltak hárman-négyen a diákjaim közül, küldték is a közös selfie-t. Élni kell tudni az ilyen lehetőségekkel, én azt mondom.
Okostelefont is használunk az órán, ez szinte napi gyakorlat. Ha információra van szükségem, vagy a Facebook-ra töltök fel szöveget, nem nyomtatom ki. Ez nyomtatáskímélő is, ők pedig szintén meg tudják nézni mobiltelefonon a szöveget. Sokan már az elektronikus könyvtárat is az okostelefonon keresztül használják, tehát akár a Bánk bánt, akár hosszabb műveket, mint a Goriot apó, dolgozzák fel, elég egy okostelefon az olvasás lehetőségének megteremtéséhez. Én azt gondolom, jobban járunk, ha ezeket a technikákat okosan építjük be az oktatásba. Nem tiltjuk ki, megkeressük, hogy milyen helyet kaphat a tanításban, a napi gyakorlatban, és ennek megfelelően használjuk. Inkább azt érzem, hogy néha én vagyok kevés hozzá. Nem a bennszülött generáció tagja vagyok, sokszor tapasztalom, hogy nekem nem a fejemben van az informatikai tudás, hanem a kezemben, tehát nekem be kell gyakorolni. Ezért kicsit nehézkesebb, de a gyerekek mindig segítenek.
Amikor csoportbontás van, akkor a diákok egymást tanítják, vagy egymást is?
Egymást tanítják. Vagy közösen. Ők kamaszok, tizenévesek. Én tudom, hogy a kooperatív csoporton belül alapvető, a feladatmegosztás: hogy De ki lehet alakítani az együttműködés gyakorlatát úgy is, ami az irodalomtanításnál természetes, hogy közösen kapnak egy csomagot, és azt közösen dolgozzák fel. Az irodalomtanításban nagyon fontos a beszélgetés. Hasznosabb, és jobban szeretik a diákok, ha nem szortírozom ki, hogy ki melyik feladatot kapja, hanem maga a csoport kap egy problémát, egy szempontot, egy témát, amin dolgozhat. Aztán prezentálnak. Már a tizedik osztályosok is alkalmazzák ezt a metódust: az egyik tanuló írja a táblára a vázlatot, a másik előad a többieknek - tanítja őket-, a harmadik a helyéről időnként a témához kapcsolódó vagy azt alátámasztó idézetet olvas fel. Tehát találnak módot arra, hogyan tudnak megosztva prezentálni úgy, hogy abban mindenki részt vegyen. Nincsen vinnyogás vagy fintorgás.
A populáris kultúra, vagy az épp aktuális trendek (pl. slam poetry) jótékony hatással lehetnek az irodalomtanításra?
Én azt gondolom, hogy nemcsak ennek a fajta irodalomnak, hanem mondjuk a dalszövegnek mint alkotásnak - a Punnany Massif-tól kezdve a 30Y-ig - is rengeteg intertextuális vonatkozása lehet. Akár Petőfivel, József Attilával, a magyar irodalom remekeivel. Ha egyszer a Beck Zoliék fontosnak tartják, hogy „Színpadon halni meg nem is így csatába
/ De hogy párnák közt bár mindenhogy hiába” akkor miért ne tartaná fontosnak egy gyerek is, hogy végiggondolja az ebből meggondolható konzekvenciákat a maga számára. A populáris kultúra valóban nagy segítség.
Mik a jövőbeni tervek?
Nekem a jövőbeni terv? (Nevet.) Nyugdíjba szeretnék menni. Nem passzív életmódra vágyom, csak szeretnék még sok mindent kipróbálni.
Mennyi szabadideje van így, a munka mellett?
Egyre több. Néha már tudok nemet mondani. Így akad időm akár magánérdeklődésből is olvasni, eljutok kulturális rendezvényekre, uszodába, szaunába. És unokázom.
Pedagógiai kérdésekben írt további anyagaink:
