close
CímlapEgyetemi életHogyan tanítsunk felnőtteket?

Hogyan tanítsunk felnőtteket?

A legfrissebb felnőttképzési módszereket mutatta és tanította meg a jogi kar oktatóinak Gombor Eszter, aki az andragógia tárgykörében tartott sikeres workshopot a PTE Állam- és Jogtudományi Karán. Az eredetileg pécsi születésű szakember Kanadában tanult és a Torontói Centennial és a George Brown Collegeokban oktatott. Az ÁJK kurzusai egyre gyakorlatorientáltabbak, így a kar vezetése pilot jelleggel támogatta a workshop elindítását. A rendhagyó kurzusra 21 oktató jelentkezett, ebből 11 tudta megvalósítani a 10 alkalmas jelenlétet, de olyan híre ment, hogy a folytatásra biztosan még többen jelentkeznek majd. A visszajelzések szerint a workshopon résztvettek már be is építették az óráikba az új eljárásokat.

Az andragógia szakként felvehető a PTE Bölcsészkarán. De mit is jelent pontosan?
A felnőttképzés tudománya, melynek a vezetőképzéstől a munkahelyi továbbképzésekig több ágazata van. Persze felnőttek képzése sokféle szituációban képzelhető el, lehet például egy bank dolgozóit képezni, de történhet egy osztályteremben is. A pedagógiával szemben - mely leginkább a gyermekpszichére hat - kifejezetten a felnőttekre fókuszál, akiket máshogy kell megközelíteni.
Kit nevezhetünk felnőttnek?
Ennek a fogalomnak is sokféle definíciója van, de nevezzük felnőttnek azt, aki a korának megfelelő szociális feladatokat el tudja látni. Felnőttnek számítanak mindazok, akik a felsőoktatásban részt vesznek, vagyis a 18 éven felüliektől az idősebb generációkig sokan.

Mennyiben más felnőtteket tanítani ahhoz képest, mint amikor egy felnőtt tanít egy középiskolás generációt?
Amikor egy felnőtthöz közelítünk, mindig szem előtt kell tartani azt, hogy

az osztály vagy csoport kollektív tudása sokkal nagyobb, mint a mi egyéni tapasztalataink összessége.

Ez abból adódik, hogy már vannak komoly élettapasztalataik, megéltek sorsformáló helyzeteket, és ezáltal sokkal kikristályosodottabb a véleményük. Ha ezt nem tiszteljük és nem építjük bele az oktatás folyamatába, az rengeteg feszültséget tud okozni. Egy középiskolás még irányíthatóbb, ugyan megvan a maga belső világa, amire építeni lehet, de nem minden esetben igényli azt, hogy megkérdezzük, beépítsük a véleményét a tanulási folyamatba.
Mik azok, amikre a felnőttek esetében építeni lehet?
Malcolm Knowles felmérést készített arról, hogy egy felnőtt tanulót egy bármilyen témájú tanulási folyamat alatt mi motivál. Hat feltételt határozott meg: a gyakorlat-, cél-, fontosságorientáltság, a múltbeli tapasztalatok beépítése, a tisztelet és az autonómia. A hatból az első hármat azért szeretném kidomborítani, mert úgy gondolom, hogy a frontális tanítás ezeket ignorálja. A felnőttek nagy része

akkor kezd érdeklődni egy tárgy iránt, ha azt úgy tanítjuk, hogy azonnal kapcsolatot tudunk teremteni a tananyag és aközött, hogy ez majd miért lesz számára fontos a munkaerőpiacon, mi a gyakorlati értéke, milyen szituációkban, milyen problémákra lehet majd alkalmazni.

Ha úgy tanítunk, hogy ez a tanítási folyamat alatt megfelelő hangsúlyt kap, tehát például olyan életszerű, autentikus feladatokat adunk, amilyen a szerepjáték, amikor el is játszunk ezeket a szituációkat, vagy az esettanulmány, amikor reális helyzetek analizálására késztetjük a hallgatót, akkor a tárgy szituációra alapozott tanulássá válik, vagyis nemcsak az objektív, rajtunk kívülálló tárgyat tanuljuk meg, hanem saját viselkedési kultúránk, értékrendünk részévé válik. Hozzáteszem, hogy abban is érdemes megállapodni, hogy a számonkérés során, a vizsgán a közösen feldolgozott anyagokhoz hasonló kérdések fognak szerepelni.

Hogyan viszonyulnak az új módszerek a frontális oktatáshoz?
Nagyon fontos, hogy a workshop szerepe nem az volt, hogy 180 fokos fordulatot kell tenni, mert amit eddig csináltunk, az nem jó. Van, amikor a lexikális tartalom átadására a frontális előadás az egyetlen metódus. Különösen igaz ez a kezdő, alapozó kurzusoknál, amikor a hallgató még nem rendelkezik az adott tárgyról annyi tudással, hogy azt össze tudja vetni a saját tapasztalataival. A workshop nem az eddigi módszereket akarta megszüntetni, hanem azt akarta elérni, hogy felismerjük, hogy

a hagyományos frontális oktatás mellett vannak olyan kiegészítő eszközök, melyeket bátran lehet használni, ha magasabb kognitív szinteket szeretnénk megcélozni.

Nemcsak a tanításban, hanem a tanulás, vagyis az új anyag beépítésére és bemutatására is alkalmasak. Utóbbiakhoz a hagyományos eszközök már nem elegek, mert a frontális oktatás hagyományos eszköze a lexikális anyag forgatása, vagyis a hallottakat a vizsgán “csak” egy az egyben vissza kell adni, az nem derül ki, mennyire értette meg és tudja majd használni az anyagot a hallgató a továbbiakban.

Tehát a workshop célja nem az, hogy elbizonytalanítson már sikeres oktatókat, akik frontálisan lehet, hogy szupersikeresek. Nem minden kurzus és nem minden tantárgy esetén életképesek ezek a más megközelítést nyújtó módszerek. És a tantárgy nem minden fázisa alkalmas egy problémamegoldás bemutatására. De a hagyományos mellett vannak további eszközök, melyek bevezetése hozzá tud járulni a sikerhez és a mélytanuláshoz. Mélytanuláson azt értjük, hogy ne rövidtávon emlékezzen a hallgató – vagyis például bemagolja és a vizsgán elmondja, majd el is felejtse -, hanem a mélytanulásnak van egy folyamata, mely a megtapasztaláson, esettanulmányokon, szituációs játékokon keresztül érhető el.
Tegyük fel, hogy valaki a te tudásoddal felvértezve egy olyan előadóba keveredik, ahol háromszázan várják, hogy frontális előadást tartson valamiről. Mi tanácsolsz, hogyan tudná az előadását „felnőttesíteni”?
Nemrég jelent meg ennek kapcsán egy harvardi felmérés eredménye, ami az előadások “szemináriumosítására” koncentrál. Különböző tanítási módszereket teszteltek, és arra jutottak, hogy érdemes ezeket bevetni. A közös munkát még egy aulában is el lehet érni, ha például csoportmunkákat ad ki az előadó: 4-5 ember összeáll, és együtt dolgozik egy projekten. Az sem szükséges, hogy hosszú projektek legyenek, akár lehet annyi is a feladat, hogy egy kérdésre válaszoljanak az előadás kapcsán. Az oktatáskutató Renner szerint a nagyobb előadásokat mindig kisebb előadásokra kell felszabdalni, és mindig legyen arra vonatkozó kérdés is, hogy mennyire értette meg a hallgatóság a mondottakat, mert eszerint lehet haladni az anyaggal. Az említett harvardi elemzés ugyanerre jut, de megspékelik azzal, hogy a kérdés ne egyénekhez, hanem csoportokhoz szóljon. Valójában nem is fontos, hogy a kérdés megválaszolják - ideális lenne, ha így történne - mert a lényeg az, hogy közösen dolgoznak. Minél több teret ad az oktató a kollaborációnak, annál hatékonyabb a mélytanulás. Ennek persze az az eredménye, hogy a passzív befogadás helyett a hallgatóknak aktív és kiemelt szerepük lesz, és felelősek lesznek az adott csoportmunka sikeréért. Viszont a kutatások szerint mindez a fáradozás a vizsgán busásan kifizetődik: azoknak a hallgatóknak, akik az új metódus alapján tanultak, sokkal jobbak lettek a vizsgaeredményeik, mint azoknak nem vettek részt a közös megbeszéléseken.

Ami ebben a workshopban is megjelent, az az, hogy a Pécsi Tudományegyetemnek vannak hagyományai, kultúrája, az, hogy Magyarországon vagyunk, Pécsen vagyunk, kik vagyunk, milyen tanulmányokat folytattunk, mik a félelmeink és elvárásaink. Csak a realitások alapján tudunk dolgozni és felállítani a saját fejlődési szakaszainkat. Ahogy fejlődünk, és egyre több eljárást ismerünk meg, ezek az elvárt és elérhető fejlődési szakaszok egyre magasabb szintűek.

A Z-generáció sokat emlegetett tulajdonsága, hogy szereti online intézni a dolgait - például sokan érzik úgy, hogy nincs értelme bejárni egy órára, ha az anyag letölthető a webről. Erről mi a véleményed?
José Antonio Bowen Teaching Naked című könyvét tudom ajánlani ebben a témában. Az pont arról szól,

hogyan kell felvenni a versenyt az online világgal annak érdekében, hogy a hallgató bújjon ki a pizsamájából, és igenis jöjjön el az osztályba

Bowen szerint a csoportmunka -szerepjátszás, esettanulmányok közös kidolgozása - az, amit nem lehet olyan mélységben és intenzitással online megélni, mint élőben. Vagyis olyan aktivitásokat, tanítási technikákat kell alkalmazni, amit máshol nem tud megtapasztalni.

Úgy gondolom, hogy az interaktivitás, a gyakorlat- és célorientált szemlélet, és az, hogy a hallgató érzi, hogy fontos megtanulnia az anyagot ahhoz, hogy alkalmazni tudja majd, sokat lendít ezen. Ahogy már említettem, közösen be is építettük a workshop alatt is tanulási célok közé azt, hogy ezek a fajta osztálytermi, in situ közös munkák készítik fel őket a vizsgára is.
Milyen kérdéseket tegyen fel magának egy hallgató és egy oktató, ha meg akar újulni ezen a területen?
Minden workshop része a reflektív gyakorlat, de általában a tárgyhoz kapcsolódó kérdéseket tegyen fel önmagának, őszintén. Például gondolja át, hányszor bírál el hallgatókat, vagy mi volt az, ami a tanítási módszerek kapcsán a legjobban ledöbbentette vagy megfogta, milyen metodológiai hibákat vétett a múltban, mi az, amiről a múltban azt hitte, hogy működik, de most kiderült, hogy nem az optimális úton haladt, min változtatna most. Ez is a workshop része volt, de a limitált közös időnk miatt otthoni feladatként adtam fel a résztvevőknek.

Alkalmazunk egy további hatékony andragógiai eszközt is, ami az ún. kognitív jelenlét kérdése. Fontos, hogy az egyetemen a hallgató agya is ott legyen az előadásokon, ne csak a teste. Anderson és kollégái kidolgoztak erre egy ciklikusságra alapozott kérdéssort, mely révén a fizikális jelenléten túl meg tudják mutatni a kognitív jelenlétet is. Persze van, hogy azt hisszük, hogy ha felteszünk egy kérdést, akkor hatalmas hurrázás és motivációs válaszözön érkezik a hallgatók részéről. (nevet) Ez sajnos nem így szokott lenni. A kérdéseket úgy kell megfogalmazni, hogy megmozgassa a hallgató agyát, és mindig őket magukat is bele kell foglalni, például úgy, hogy a most tanult elméleti anyag mennyiben változtat majd az ő tanítási módszerén, mit vár attól, hogyan alakul a hallgatói motiváltsága. A workshopomnak ez volt a kerete: mindennek vissza kellett vetülnie arra, hogyan motiváljuk a hallgatót. Most lezártuk ezt kilenc hónapon átívelő folyamatot, de ahhoz, hogy a mélytanulás létrejöjjön, ennek még be kell épülnie.

Hogyan fogadtak a jogi kar oktatói, mennyire volt ez számukra újdonság?
Nagyon pozitívan! Igaz, már a meghívó nyelvezetét is úgy, olyan közvetlen stílusúra szerkesztettem meg, hogy azokat szólítsa meg, akik erre fogékonyak. Így mivel volt egyfajta szűrő, és valóban azok jelentkeztek, akik amúgy is gravitálódtak ehhez a stílushoz, úgy érzem, nagyon nyitottak voltak. Sokkal mélyebb tanulás ment végbe, és sokkal mélyebb barátságokat kötöttek egymás között - és köztük és köztem is szövődtek! - mint amire eredetileg számítottam.

Fontos megjegyezni, hogy ez nem egy előadás volt az andragógiáról, hanem a célja az volt, hogy az oktatók tanításhoz fűződő perspektíváin finomítsuk. Ehhez pedig egy nagyon nyitott, nyugodt és befogadó atmoszféra szükséges, különben ellenállásba fordulnak. Rengeteg introspekció, kiértékelés, beszélgetés, tapasztalat-megosztás volt.

A résztvevők éppen olyan fontos részei voltak a tanulásnak, mint maga a tananyag.

Ugyanis a résztvevők tapasztalataira, megnyilvánulásaira épült a kurzus. Ezért is kellett 10 alkalom hozzá, mert a mélytanulás, az, hogy magukba építsék az új információkat, eljárásokat, módszereket időigényes, az anyag pedig nagy és sok.

Ez mikor fog meglátszani az órákon is?
Már most látszik! Alkalmazzák a tanultakat, és a workshop alkamain sorra referáltak is arról, mit hogyan sikerült beépíteniük az óráikba. Hoztak videókat, esettanulmányokat, és sokszor a hibákat, melyekből rengeteget tanulunk, optimalizálunk.

Harka Éva

Harka Éva

A hozzászóláshoz be kell jelentkezni